--- Title: ¿Cómo comprendemos a nuestro hijo? Description: Texto de Adler publicado en dos entregas en la revista vienesa Die Frau und Mutter como adelanto de un libro anunciado con el título «El arte de comprender al niño escolar». Tras exponer cómo la psicología individual entiende los fracasos (falta de sentimiento de comunidad, errores del estilo de vida corregibles por el conocimiento de uno mismo), comenta el caso de una niña de once años, hija única, que cada mañana pone en tensión a toda la familia antes de ir a la escuela, y explica su afán de notoriedad y cómo tratarlo. Author: Alfred Adler URL: https://adler.school/archivo/adler/1930-03%20Wie%20verstehen%20wir%20unser%20Kind --- # ¿Cómo comprendemos a nuestro hijo? Por el Dr. Alfred *Adler*. Del libro del célebre autor, de próxima aparición: *Die Kunst, das Schulkind zu verstehen* [El arte de comprender al niño escolar]. Sabemos que todo niño empieza con un sentimiento de inferioridad y trata de compensarlo, que tiende a la meta de la superioridad, a la meta de la totalidad, que emprende el despliegue de sus fuerzas para sentirse a la altura de todas las dificultades. Distinguimos si tiende hacia el lado útil o hacia el inútil. El lado útil es el de la utilidad general, conforme a la concepción general en la que el desarrollo y el progreso resultan valiosos para la colectividad. Tratamos de establecer qué se ha interpuesto en el camino, qué ha causado la desviación; tratamos de captar el problema que ha ofrecido dificultades demasiado grandes. En la actitud del adulto sentiremos todavía el temblor de esas dificultades, podremos decir: aquí el camino de la vida ha sufrido una perturbación, aquí se ha desarrollado un estado de ánimo como si el interesado no estuviera a la altura de las dificultades. Nuestra atención se dirige a aquellos problemas que el interesado ha eludido. Está claro que no podemos atribuirle demasiado valor. La segunda pregunta es: ¿cómo ha ocurrido que el individuo, de repente, no se haya sentido a la altura de los problemas de la vida? ¿Cómo ha ocurrido que en un momento determinado resulte no estar preparado? Nuestra experiencia ha mostrado que se trata siempre de los niños que han desarrollado una medida demasiado escasa de sentimiento de comunidad, de modo que no se han sentido en casa, que no estaban vinculados por el sentimiento de comunidad, de modo que les ha resultado más fácil vacilar, detenerse, escapar, contentarse con la solución inútil del problema presente, que ya lleva en sí el daño de los demás. ¿Qué puede hacer la educación cuando se trata de fracasos? ¿Cómo ha de comportarse la educación frente a los fracasos? Es evidente que se habla, se dan ejemplos, se prescinde de los castigos, como hacemos siempre, porque castigar no tiene sentido: el estilo de vida está firmemente asentado después del cuarto o quinto año de vida y solo se modifica mediante el conocimiento de uno mismo, de los propios fallos y errores. ¿Qué puede cambiarse hablando? Solo errores. Si en el caso siguiente se trata de una configuración errónea del estilo de vida y estamos en condiciones de comprender ese error, quizá también estemos en condiciones, gracias a nuestra capacidad, de convencer al niño de que en ese punto comete un fallo que tiene que redundar en perjuicio suyo. No es posible cometer un fallo sin que más tarde, no queremos decir que se vengue, pero sí que salga a la luz. No es necesario que se reconozca que en esta mala configuración de un proceso vital se venga un error, pero se vive. Nosotros queremos ser los que reconocen, queremos establecer la conexión y entregársela al interesado, e intentar convencerle hasta el punto de que sin esa convicción no pueda dar un paso más. A menudo se oye la objeción: ¿pero qué hace usted cuando alguien ya ve su error y no lo corrige? Si de verdad ve su error, comprende la conexión y, pese al daño, persiste, entonces no podemos hacer nada en absoluto. No he visto todavía casos así. Reconocer un error y no cambiarlo va contra la naturaleza humana. Va contra el principio de conservación de la vida. Lo que llegamos a oír se refiere a un reconocimiento aparente de los errores, que no es fundamental, que no deja que la conexión produzca sus efectos. Si aquí se trata de errores, podemos remediarlos mediante la educación. Se trata de una niña de once años, bien desarrollada, que en casa y en la escuela se porta bien; es alumna de una escuela media.[^t1] La edad concuerda aproximadamente con el curso en que se encuentra. Podemos concluir que, en lo que atañe a la solución de la segunda cuestión de la vida,[^t2] la niña está en el lugar correcto. Respecto a la cuestión de la ocupación no podremos hacer ninguna objeción seria; podremos afirmar que esta niña no pertenece a los débiles mentales, de los que se habla demasiado, como si los niños débiles mentales pulularan por todas partes. > «Cuando esta niña tiene escuela, por la mañana está tan nerviosa que todos los de la casa tienen que sufrirlo». Esto lo vemos con frecuencia. El problema de la escuela se siente como demasiado importante. Podemos ver la conexión, de la que resulta que, por una parte, es una buena alumna y, por otra, ante la perspectiva del problema, está en una tensión extraordinaria. Podemos imaginar que esta niña sea presa de la tensión sin que los de la casa lo sufran. Sacaremos la conclusión de que aquí se tiene demasiado poco en cuenta el sufrimiento de los de la casa. La tensión no se explica solo por la manera en que la niña ve el problema, sino también por la intención de poner bien ante los ojos de los demás la importancia del temible problema. Vemos el gusto por mostrar qué tareas tan difíciles es capaz de dominar. A pesar de las enormes dificultades que tiene delante, va muy adelantada. Supera las dificultades, a pesar de todo. Veamos si encontramos más confirmaciones para este tipo de especial fuerza expansiva. > «Ya al despertarse la pequeña llora a gritos porque, dice, la han despertado demasiado tarde». También al levantarse participan los demás. > «Sobre todo el peinado le da motivo para grandes quejas, y ningún peinado, ni siquiera el que normalmente más le gusta, le parece bien». Esto apenas puede entenderse de otro modo que como que quiere aumentar extraordinariamente la tensión con ayuda del peinado. Quiere sacudir con fuerza a su entorno y encuentra un buen medio auxiliar en plantear el problema del peinado. Surge la pregunta de cómo esta niña llega con tanta astucia a algo que le resulta útil para su intención de sacudir al entorno. Si alguien quisiera decir aquí «fetichista del cabello», eso es una psicología que anda en zancos, que establece reglas y procede según reglas, que, siguiendo un esquema sexual, introduce sin más palabras extranjeras que no dicen más de lo que ya sabemos, pero dejan colarse a escondidas un trasfondo sexual. Nuestra psicología tiene el calor de la vida, no quiere tener reglas, es una realización creadora, la recreación de un ser vivo. Nos abstendremos de cualquier otra interpretación y solo reconoceremos que esta niña ha descubierto con gran astucia un punto importante que crea dificultades. > «Hemos intentado remediar este último mal (el peinado) haciéndole cortar el pelo». Si tenemos razón, no puede servir de nada. No es el peinado lo que le importa, sino poner en tensión al entorno. El peinado no es para ella más que uno de los muchos medios. (Concluirá.) ## ¿Cómo comprendemos a nuestro hijo? Por el Dr. Alfred *Adler*. (Conclusión) Veamos, pues, qué hará cuando no tenga peinado. Si dudáramos de que esta niña es inteligente, ahora se demostraría. Esta es la prueba individualpsicológica en lo relativo a la inteligencia y la debilidad mental, tal como yo la he recomendado. Si es inteligente, en la situación más difícil tiene que verse si tiene ese estilo que suponemos en los niños inteligentes, es decir, si encuentra otro medio para llegar a la misma *meta*. > «Pero no sirve de mucho, porque de repente ha surgido la cuestión del lazo. Y se repiten las mismas quejas al ponerle el lazo». Así pues, es inteligente: estamos tranquilos. > «El hecho de que la niña se vaya corriendo a la escuela sin desayunar tiene que notarse también en la escuela, porque no puedo suponer que una niña pueda estar sentada en la escuela en ayunas hasta el almuerzo de media mañana,[^t3] es decir, hasta las once, con la atención necesaria para la clase». Por último se expresa la duda de si una niña sin desayuno aguanta hasta las once. Si tuviera la meta de estar saciada, sería correcto suponer que no puede esperar hasta las once. Esta niña tiene otra meta: quiere importunar a su entorno con los asuntos de la escuela. No sé si se deben sacar más conclusiones. Podemos decir: esta niña está animada por la ambición, esta niña desea estar en el centro de la atención, en la escuela y en casa, y en ello sigue caminos de utilidad general. Oímos que también en casa se porta muy bien; solo tiene un defecto: querría que se ocuparan de ella sin cesar. Busca reconocimiento en el lugar correcto. Por la mañana, cuando va a ir a la escuela, su idea principal es: ¿cómo se lo digo a mis padres, qué dificultad tan enorme tengo por delante? Pueden ustedes designar este tipo con la palabra *jactancia*. Si queremos ponernos a determinar el valor de esta niña, tendremos que decir: trata de presentar la solución de su problema como una hazaña. Esto no muestra demasiado valor, porque con ello, por el otro lado, sin que nadie haga nada para ello, sin que nadie tenga que entenderlo, crece al mismo tiempo para ella una salvaguardia: si alguna vez no es una buena alumna, la culpa es de los padres. Este es un proceso de la vida humana que debe reconocerse con mucha mayor intensidad. No sirve de nada designar este proceso con el nombre de «inconsciente». El curso de este proceso, que intentamos com- prender intelectualmente, está en la conexión de la vida. Todos lo vivimos con ella, solo que no lo designamos con palabras. Solo podemos penetrarlo cuando establecemos la conexión. Así podemos decir: esta niña no tiene mucho valor. También podemos decir algo sobre la formación de su sentimiento de comunidad. Nadie dudará de que el tormento que impone a la familia no le llega mucho al corazón. Podemos establecer que lo único que le importa es tener la corona del martirio. Todas las dificultades que encuentra, también el no comer nada hasta las once, han de hacer el cuadro mucho más doloroso. Está extraordinariamente pendiente de la gloria, pero no demasiado de los demás. Unas palabras sobre el tratamiento de una niña así. Esta niña está disfrutando de su dominio sobre la familia. Ella no sabe nada de ello. Solo *vive* el tormento, la tensión de los demás. Eso no debe confundirnos. ¿Creen ustedes que un multimillonario piensa siempre en cuánto dinero tiene? Solo encontrarán con qué frecuencia el hombre se enfada cuando no todo va según su deseo. Esta niña no está en otra disposición. Está en posesión del dominio, y por eso no necesita chasquear la lengua sin parar. Basta con que *esté* en posesión del dominio. Así podemos comprender por qué esta niña sigue este camino sin atender a la meta, mirando solo las dificultades. Si esta niña supiera todo esto, si se le pudiera hacer ver que sobrestima tan desmesuradamente este problema corriente de ir a la escuela para *jactarse*, sería un gran progreso. Podría ser que con ello todavía no cambiara. Quizá habría que ir más lejos, mostrarle quién se jacta. Se le podría inculcar la convicción de que solo se jacta quien cree no bastarse a sí mismo. Solo tratará de sacudir a los demás quien cree que con sus realizaciones no puede aportar pruebas suficientes de su importancia. Si uno adopta ante la niña el punto de vista: «Si tengo razón, entonces lo haces todo muy bien. Quizá deberías hacer todavía más. Pero todo esto solo demuestra que eres una niña muy lista, que encuentra el camino correcto para sacudir a su entorno» —si yo lograra convencer a la niña, entonces tendría que hacérselo ver a partir de otros sucesos y recuerdos. Si pudiera llegar a mostrarle que de su posición de hija única han nacido todas las inclinaciones que crecen como fallos inevitables, si le dijera: «Son cosas conocidas, ocurren a menudo en los hijos únicos», sabría lo que antes no sabía. Este nuevo saber, por sí solo, influiría en el complejo de sus procesos de pensamiento. Las acciones contradirían abiertamente su sentimiento de comunidad. Se controlaría, y probablemente aparecería lo siguiente: en los primeros días, después de haber puesto a la familia en éxtasis, se diría: «El Dr. *Adler* diría que solo hago esto para hacerme famosa». Esto quizá seguiría así algún tiempo. Si no fuera así, yo podría ayudar. Luego llegaría un tiempo en que, ya en medio del alboroto, recordaría cómo lo veo yo, y ya entonces desaparecería mucho de ello. Luego llega un tiempo en que quizá se daría cuenta de ello ya al despertarse: «Ahora voy a poner al entorno en agitación». Este sería el curso simple de un tratamiento semejante. También serían posibles otros caminos. A mí mismo me gusta ir por caminos muy distintos. Si creo percibir que se podría hablar así, digo: «La escuela es lo más importante en la vida de una persona; deberías hacer todavía más aspavientos con ella». Mediante la exageración le estropearía la inclinación a estas medidas. «Tienes que armar alboroto sin cesar para destacar tus realizaciones y la importancia de tu persona. Porque al parecer te resultaría demasiado difícil ponerte en el centro solo de manera útil». Hay cien métodos apropiados para ello, para «estropear la buena conciencia», como dice *Kaus*.[^t4] «Escribe con letras grandes en un papel y cuélgalo encima de la cama: ¡Cada mañana tengo que poner a mi familia en la mayor tensión!». Haría conscientemente, pero con mala conciencia, lo que antes hacía sin entenderlo, pero con buena conciencia. Todavía no he visto que ninguno de mis pacientes haya seguido este último consejo. [^t1]: *Mittelschule*: en la Austria de la época, escuela media (liceo, *Gymnasium* o *Realschule*; los dos últimos nombres se dejan en alemán, porque ni «gimnasio» ni «escuela real» les corresponden en español) que preparaba para la universidad. (N. del T.) [^t2]: Adler distingue tres cuestiones de la vida o tareas vitales: la comunidad, la ocupación (el trabajo; en el niño, la escuela) y el amor. Aquí la «segunda cuestión de la vida» es la de la ocupación, como aclara la frase siguiente. (N. del T.) [^t3]: *Gabelfrühstück*: en Austria, el tentempié o almuerzo ligero de media mañana. (N. del T.) [^t4]: Otto Kaus (1891-1944), escritor y psicólogo individual vienés, colaborador de Adler. (N. del T.) --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir de las imágenes de página de ANNO (Österreichische Nationalbibliothek): *Die Frau und Mutter* (Viena), año 19 (1930), cuaderno 3 (marzo), págs. 11-12, y cuaderno 4 (abril), págs. 11-12. Se omiten los pies de foto de la revista. Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. *Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y las citas sangradas del informe sobre la niña. Las adiciones del traductor van entre corchetes.