--- Title: Influencias sociales en el cuarto de los niños Description: Artículo pedagógico (1914), surgido de una conferencia en Viena, en el que Adler sostiene que toda educación y todo trastorno infantil (pereza, falta de «talento», obstinación, nerviosidad escolar) se comprenden solo en relación con la imagen de la sociedad y del futuro que niño y educador llevan dentro; dedica una parte a la desvalorización de la mujer aprendida ya en la infancia y otra al alumno nervioso. Author: Alfred Adler URL: https://adler.school/archivo/adler/1914%20Soziale%20Einfl%C3%BCsse%20in%20der%20Kinderstube --- # Influencias sociales en el cuarto de los niños.[^t1] Por Alfred Adler, de Viena. Toda influencia educativa tiene que contar con el individuo. Solo lo que se expresa *en el caso concreto*, cómo actúa, qué hay que hacer para cambiar aquí, para apoyar allá, el tipo y la fuerza de la influencia espiritual, dirigen la atención y la acción del educador. No obran de otro modo el médico, los padres, el maestro en cuanto surgen cuestiones de aptitud física. Unas veces hay que remediar una debilidad general, otras veces las deficiencias de determinados órganos de los sentidos exigen una atención graduada de diversa manera; aquí se trata de prevenir una dolencia, allá de eliminarla: siempre la reflexión estará dirigida al caso individual e intentará influir en un destino individual. Pero la economía del pensamiento y del trabajo empuja a concebir y aplicar las medidas educativas *conforme a leyes*. Mientras existe una cultura, una lengua, una educación, cuenta, consciente o inconscientemente, con el presupuesto de la «utilidad social», solo ha crecido gracias a esa meta y gracias a ella ha recibido su línea de ascenso, de progreso incesante. Es, pues, evidentemente, una tarea esencialmente distinta medir la inserción social de un niño o de un adulto, o incluso reforzarla, y formular o idear leyes de las que se espera que hagan al individuo útil para la vida. Ambas actividades caen dentro del campo de trabajo de la pedagogía y, en la medida en que entran en consideración degeneraciones morbosas, en el ámbito de la psicoterapia; ambas toman también como meta de su acción, o como punto de comparación, la misma utilidad social. Pero en el primer caso preguntamos ante todo por un resultado, o intentamos remediar una deficiencia midiendo con un presupuesto ideal que tenemos en la mente; en el segundo caso intentamos señalar los caminos por los que esperamos alcanzar ese ideal presupuesto. En aquel caso, el educador y el investigador del alma, en el sentido más amplio de la palabra, despliegan un trabajo predominantemente artístico, para cuyo buen desempeño han de disponer de fuerza creadora de formas; en el segundo se intenta, mediante una actividad científica, derivar de la experiencia y de las doctrinas heredadas principios y máximas generales, para señalar a un término medio el camino de su desarrollo. Cometeríamos un gran error si lleváramos estrictamente hasta el final semejante división y valoración de capacidades o actividades. Pues, como siempre al considerar el mecanismo psíquico, resulta que solo con la mayor cautela, solo con fines de clasificación, y aun entonces solo de pasada, podemos dividir el todo de la vida psíquica. Ocurre lo mismo que en el terreno de lo corporal: cada parte está en conexión con el todo, y solo comprendemos la parte cuando hemos comprendido el todo. Pero comprender el todo psíquico del hombre significa captarlo en la trama de su posición social; y desde esta perspectiva cada parte de sus movimientos psíquicos se nos aparece de modo muy distinto que cuando lo separamos de la comunidad para comprenderlo o influir en él como individuo aislado. Y así podemos afirmar que el pedagogo debe haberse formado tanto como artista cuanto como científico; del mismo modo que tenemos que exigir que la observación individual de un alma humana nunca se desprenda del suelo social. Es sobre todo la multiplicidad de sentidos de un fenómeno psíquico arrancado de su contexto lo que hace imposible una consideración aislada. Intentaré indicarlo con el ejemplo de un *niño perezoso*. En cuanto hemos reconocido el «vicio» de la pereza y, en el mejor de los casos, también sus causas, lo cual ya es más difícil, y en cuanto ponemos en marcha medios para eliminarla, ya no actuamos sin presupuestos, y menos aún por consideraciones estéticas, sino que nos guía, consciente o inconscientemente, la consideración del bien común y del progreso del niño dentro de la sociedad futura que se le destina. Más aún: nuestra atención estaría muy lejos de verse tan ocupada por el fenómeno de la dejadez de un alumno si no hubiéramos traído de la vida social una imagen ideal del alumno, conforme a la cual ajustamos, consciente o inconscientemente, nuestras exigencias. Esta pequeña reflexión muestra así que toda educación [toma] ciertas leyes de la consideración de la vida social o representa un resultado de esa consideración.[^t2] Pero con toda modestia, a fin de examinar esta actitud, plantéese la pregunta: ¿hacia qué sociedad debe orientarse la imagen directriz del maestro? Por otra parte, tampoco un fenómeno como la pereza escolar puede comprenderse sin más a partir de la vida psíquica aislada. El presupuesto de la *disposición al trabajo* se manifiesta tan claramente en el modo de nuestra vida que, en el caso contrario, pensaremos con razón en una profunda rebelión de la vida psíquica infantil que ha dado lugar al arreglo de esa actitud errónea. No es difícil comprender que esta actitud apunta en último término a una determinada línea de la vida futura construida de antemano, y que se mantiene por una expectativa como esta: otros tendrían que hacerse cargo del bienestar del indolente. Pero para nuestra consideración es importante que la *construcción de la pereza* cuenta con algún tipo de vida social futura, casi siempre mal entendida, para combatirla. El educador debe comprender lo bastante de la vida psíquica infantil como para captar y corregir este desarrollo erróneo, con ayuda de un especialista o por sí solo. En tales casos no hay que escudarse en una supuesta inclinación humana general. Pues en cada caso uno se verá sorprendido por motivos psíquicos mucho más profundos. A mi juicio, todavía es prematuro establecer un esquema general de tales complicaciones psíquicas. Me limito a señalar hechos que se encuentran con frecuencia, como este: que la *pereza como signo de resignación* aparece a menudo en niños de ambición ardiente que, sin embargo, no se creen a la altura de una vida futura que se imaginan como una lucha. Ya no aspiran a nada, renuncian a desarrollar su independencia, y sin embargo la imagen de la vida como lucha sigue adherida a su alma como presupuesto. Solo *abandonan la lucha directa*; su pereza, a menudo inquebrantable, les restablece la lucha, una lucha en la que no parece amenazarles derrota alguna. Quien sepa ponerse en la actitud de un niño así, cómo disfruta de la impotencia de los padres, del maestro, cómo cosecha a menudo, desde luego, castigos, pero a la vez se ve colmado de atenciones de las que antes tenía que prescindir, podrá hacerse fácilmente una imagen plástica: la imagen, por ejemplo, de un niño que está en un rincón con los brazos cruzados y mira cómo los demás lo exhortan a actuar o le ayudan. Citaré un caso de este tipo a modo de ejemplo: Un niño de nueve años no avanzaba en la escuela. En casa llamaba la atención desde hacía tiempo porque rehuía toda actividad propia y quería que otros le hicieran siempre todos sus pequeños quehaceres, como lavarse, vestirse, sus deberes escolares. Era lento en sus movimientos, no ponía ningún empeño en la actividad corporal y ofrecía la imagen de un muchacho física e intelectualmente incapaz, que parecía al menos dos años menos desarrollado. Castigos y exhortaciones quedaron sin resultado, y en aquella casa acomodada se llegó pronto al punto de que el niño ocupaba constantemente a tres personas. Vino a tratamiento por malos hábitos sexuales. Enseguida se vio que con estas manipulaciones apartaba de sus hermanos menores la atención constante de su madre y la atraía hacia sí. Ulteriores averiguaciones mostraron que la ambición del niño aspiraba a erigirse un *país de Jauja*, a poner a todo el mundo a su servicio, y que esperaba alcanzar esa meta con la mayor facilidad no moviendo un dedo. Su ambición se mostraba ya en su deseo de acaparar la *atención exclusiva* de la madre. Con mayor claridad aún podía percibirse, en su llamativa avidez por devorar cuentos de hadas y películas de magia, cómo su actitud se relacionaba con su *idea directriz* de la entrada en el país de Jauja. Y quien deseara pruebas más claras de la ambición de un niño por lo demás perezoso podía encontrarlas en su propensión a llevar casi sin interrupción boquillas de cigarro en la boca o a apropiarse de los sombreros de personas adultas. También estos *rasgos de megalomanía* y la insinuada inclinación al delito contra la propiedad son dignos de mención, pues, como su pereza, indican inequívocamente que este niño ya se había dispuesto a elegir un *método de vida* en el que otros debían prestarle servicios o servirle de caja de resonancia. La expectativa y el cálculo del mundo futuro como hostil y amenazador se perciben de un modo tan palpable que huelga otra prueba. En este caso fue fácil encontrar las fuentes de su presupuesto: su padre era un hombre colérico y dominante, que trasladaba a la vida familiar las luchas de su profesión y daba así al niño una orientación falsa, poniéndole ante los ojos de manera exagerada su debilidad infantil e imponiéndole el impulso de procurarse una posición de dominio semejante mediante el *artificio* de una pereza practicable. Es casi imposible calcular cuánto sufrió con ello el desarrollo de las capacidades infantiles. Este niño estaba amenazado no menos por la concepción abusiva de la naturaleza de la pereza que por el dudoso cálculo con el factor del talento. En cuanto a este último punto, quiero subrayar muy especialmente la escasa utilidad del concepto de «*talento*» (*Begabung*) en la educación, mientras no se trate de inferioridades orgánicas constitucionales profundamente fundadas. Yo, al menos, nunca he visto a un niño ni a un adulto cuyo talento se dedujera de otros fenómenos que de sus logros o de los inicios de ellos. Si es así, al introducir en la educación un concepto tan confuso y místico producimos en los casos favorables un sentimiento de irresponsabilidad y a menudo también un menosprecio del trabajo independiente, mientras que los no dotados, con el sentimiento de esa misma irresponsabilidad, se resignan con demasiada facilidad o se lamentan inactivos de su destino, y a menudo encuentran también, con seguridad de sonámbulo, el pretexto de su inactividad en su falta de talento. Lo que además puede aprenderse de casos semejantes es un principio importantísimo para la educación: por difíciles que se nos hagan la vida, el ganarse el sustento, nuestro papel social como hombre o como mujer, en el cuarto de los niños el error más grave es quebrantar la fe del niño en que todo ello puede superarse, presentando las fuerzas del niño como insuficientes o pintando con colores demasiado atroces los horrores de la vida. Es cierto que este error se produce, o se comete, más a menudo de manera inconsciente e inadvertida que conscientemente. Así ocurre en especial en la educación de las niñas, de la que resultan a menudo criaturas que adoptan una actitud de corzo acosado y que ante la vida y ante el hombre esperan siempre una derrota o su aniquilación. De ahí surgen luego, como he mostrado, las formas más graves de nerviosidad y de psicosis, como una elocuente protesta contra una vida que se considera falsamente ignominiosa y humillante. De esto, más adelante. En general, si se mira de cerca, se encuentra que el presupuesto de la vida como lucha implacable, e incluso asesina, puede influir con demasiada fuerza en el educador, pero también guía y falsea la vida psíquica del niño. La desconfianza, la timidez y la angustia surgen necesariamente cuando el niño se acerca a la vida con esta perspectiva. Aquí solo puedo señalar brevemente que el niño tiene muy a menudo la satisfacción de ver confirmaciones y de ahondar en su actitud combativa. Pues el choque con personas que han crecido en la misma posición de lucha rara vez falta, también en el marco de la familia. Solo que el niño *sobrestima desmesuradamente* la importancia de su entorno inmediato para la vida, y casi nunca llega a corregir por su propia fuerza una actitud errónea que en otros percibe como hostil; más bien se inclina a sacar la misma consecuencia errónea que la mayoría de los demás. Esto procede sin duda de que todos hemos crecido en la superstición de que nuestra vida social debe conducir en todas las circunstancias a la *prueba de nuestra superioridad*. Una experiencia de tres días con una niña de ocho años puede ilustrar esta dificultad y mostrar una vez más cuánto puede uno extraviarse al juzgar el «talento». Una madre que en un matrimonio breve y sin alegría había tenido que soportar muchas desgracias, hasta separarse de su marido, había dado en crianza a su hija, de pocos meses, a unos campesinos, para establecerse en la gran ciudad con un medio de vida propio. Tras largos esfuerzos, la valiente mujer lo consiguió, y entonces decidió llevarse a la niña consigo y educarla para que fuera una persona buena y capaz. Sin duda tenía ante los ojos su propia desgracia cuando, llena de temor y de inseguridad interior, decidió ser muy severa, para que su hija llegara algún día más lejos que ella. Tras un breve tiempo de la primera alegría del reencuentro llegaron los primeros golpes y las primeras lágrimas. Poco después la maestra de la clase declaró que la niña carecía por completo de talento y que no había nada que hacer con ella. Nuevas amonestaciones, nuevos golpes. La niña estaba casi siempre callada y llorosa en un rincón de la casa; la madre, que nunca había educado a un niño, perdió el ánimo y quedó desconcertada. Un día las encontré a las dos deshechas en lágrimas. El sufrimiento común y los rasgos simpáticos de la niña, así como la actitud sensata y bienintencionada de la mujer, me hicieron pensar en un error por ambas partes. Una breve reflexión me dijo que la niña debía de haberse prometido maravillas de su regreso a casa de la madre. Mis preguntas se refirieron por eso al trato recibido de los padres de crianza, y me enteré de que allí no la habían tenido precisamente mal, pero que no le habían faltado golpes ni reprimendas violentas. La pequeña me contó también que había esperado con seguridad no encontrar en su madre más que paciencia y amor. Así pues, mientras la niña soñaba con amor y solo lo esperaba de la madre, no de los extraños —es decir, que probablemente valoraba y sentía de manera exagerada la falta de corazón de las personas ajenas—, la madre, para endurecer a su hija en la lucha por la existencia, que ella a su vez entendía mal a partir de sus experiencias personales, había ideado un plan apto para aniquilar la esperanza más fuerte de la niña. Era bastante natural que tampoco la escuela y la maestra pudieran inspirar a la niña un interés más cálido. Hablé con la madre de lo que creía entender de la actitud de la niña, y logré ganarla para mi causa. Le aconsejé que renunciara al *monstruo de la autoridad materna* y la convencí de que explicara a la niña, con palabras amables, cómo estaban las cosas y el error materno de un plan educativo fracasado. Dio resultado. A los tres días ya me contaba la madre cómo se habían hecho buenas amigas, y la cara radiante de alegría de la pequeña me lo confirmó. El milagro continuó en la escuela: dicen que desde entonces la pequeña se ha convertido en la mejor y más capaz alumna de la clase. Por mucho tiempo que se haya luchado con difíciles cuestiones educativas, dar reglas generales no serviría de nada. Cada caso impone otras consideraciones y otros caminos. Para el educador y el psicoterapeuta queda como única exigencia uniforme ejercitar y cultivar su sensibilidad artística para la vida psíquica ajena, reconocer la actitud del individuo hacia su entorno y, en esa actitud, sus presupuestos, adivinar su punto de mira y, en los casos difíciles, proceder a tientas según las experiencias probadas de la *psicología individual*. Así se consigue también hacer frente a la superstición de los «instintos» criminales y sexualmente perversos innatos, e introducir en su lugar la comprensión de que estas actitudes morbosas son productos de un error educativo. Del mismo modo puede demostrarse la actitud de obstinación (*Trotzeinstellung*) de tales niños. Así se descubre poco a poco su lucha contra el entorno, sus errores acerca de la insuperabilidad de los obstáculos externos y su propio sentimiento de inferioridad. No es nada raro que la presión de la autoridad paterna termine con la sumisión y la obediencia incondicional del niño, pero, como en venganza, aparecen fenómenos que se dirigen a una lucha silenciosa, aunque violenta, del que crece contra su inserción en la vida social. Esta cuestión tiene especial importancia con ocasión de la *elección de profesión*, en la que nunca se debería influir de manera unilateral. Puedo hablar de casos en los que cada paso conducía a un mal final, hasta que se decidió dejar el camino libre al individuo. Por lo general se demostraba que los contratiempos que surgían se presentaban *como un destino*, cuando en realidad se producían porque a una ambición morbosa se había unido una duda sobre la propia fuerza. De ahí nacía luego regularmente el miedo a las decisiones en la vida, una actitud vacilante, y además una inclinación morbosa a pretextos y maquinaciones de toda clase, hasta que se perdían el momento y la ocasión. Si sumamos estas observaciones escogidas, llegamos a la conclusión de que tanto el educador como el niño tienen ante sí, en todos sus pasos, una imagen directriz que de algún modo está adaptada al futuro y, sobre todo, a la futura vida social del niño. Con esta afirmación decimos, por tanto, que el desarrollo psíquico del niño recibe sin cesar directivas y líneas de orientación de la vida social de su tiempo. Al mismo tiempo queremos añadir que el alcance completo de estas influencias no nos parece en absoluto conocido todavía, y que el material por elaborar es inagotable. En un determinado aspecto, sin embargo, la influencia de los fenómenos sociales en el cuarto de los niños no deja nada que desear en cuanto a claridad. Allí donde, por la pauperización de grandes capas del pueblo, salen a la luz la debilidad congénita, las predisposiciones morbosas y una alta mortalidad de lactantes e infantil, la conexión se conoce desde hace mucho. Tampoco nos faltan esas pruebas allí donde la plaga sifilítica interviene en la vida de los niños o donde una población ignorante intenta ahogar su miseria en el alcohol. Menos clara, pero todavía palpable, se encuentra la conexión en pueblos y clases que amenazan con sucumbir a una presión política o social. Sus hijos mostrarán casi siempre los artificios del débil, sus vicios y sus virtudes. Y a menudo caerán en una actitud de obstinación que a veces puede traer la liberación, pero que casi siempre se mantiene porque la posición de lucha parece exigirlo y porque incluso la inferioridad social puede proporcionar un buen pretexto si falta la fe en la propia fuerza. También debería tratarse la limitación artificial del número de hijos, sus ventajas y sus inconvenientes para la sociedad y para la familia, ya que también esta cuestión está dominada por influencias sociales. Y todas estas discusiones mostrarían cómo el pequeño mundo de la familia, cómo el bienestar del niño, está siempre en conexión con la vida y el ajetreo de la sociedad. Así podrá mostrarse en cada cuestión del crecimiento psíquico que ha de considerarse enteramente bajo el hechizo de un punto de mira social. Como resultado de nuestras investigaciones obtenemos, pues, la siguiente imagen: el niño y el educador llevan en sí, de manera casi inalterable, sus pensamientos directrices inconscientes y conscientes, en correspondencia con su relación con un esquema de la sociedad. Este esquema, que se les ha impuesto imperceptiblemente a ambos, solo tiene en parte valor de realidad; se compone, por el contrario, muy a menudo de conocimientos deficientes y de apreciaciones tendenciosas. El presupuesto de la vida social y del futuro varía de un individuo a otro y está ante el niño y ante el educador como una pregunta constante, más o menos de este tipo: «¿cómo te comportarás ante ciertas dificultades de la vida?». Y en la actitud de ambos, en las líneas de vida que siguen, dan la respuesta. Todo lo que encontremos —un avance en línea recta, rasgos de carácter, afectos, «instintos», también tretas y artificios del alma, temperamento, vacilación y duda, un estado de ánimo fundamental optimista o pesimista, *élan vital* o tendencias al movimiento de retroceso— procede de la coacción hacia la *unidad de la personalidad*, es intento y preparación para una meta de *querer valer y de superioridad*. En la infancia y en la educación reside, pues, el peligro de una perspectiva falsa de la vida, difícil de reconocer y difícil de modificar. La vida familiar y el cuarto de los niños, que primero han de hacerse accesibles a la vida real, se muestran poco adecuados para fomentar el *sentido de comunidad* (*Gemeinsinn*),[^t4] que la mayoría de las veces solo recibe su formación en la escuela. Mucho más a menudo producen, por la estrechez de su horizonte y también por dificultades naturales, líneas de orientación rígidas para una vida imaginaria de lucha y de peligros, y menoscaban la aptitud para la vida real, la *disposición para la vida* (*Lebensbereitschaft*). Conducen a menudo a hábitos casi inalterables de desconfianza, de angustia y de duda, y llenan el alma del niño en crecimiento de una avidez insaciable de triunfos de toda clase. Sería, como ya se ha dicho, una presunción querer dar reglas generales, dada la variedad de estas situaciones y la abundancia de relaciones todavía oscuras. Por fortuna, muchos niños consiguen extirpar o limar tales presupuestos y prejuicios erróneos en cuanto llegan a la escuela o entran en la vida. En los demás, la revisión de su plan de vida erróneo es posible casi siempre mediante una exploración individualpsicológica, preferentemente en un estadio temprano, mientras daños adquiridos no dificulten, como faits accomplis, la modificación de métodos de vida erróneos. Quiero señalar el más importante de los hechos descubiertos por nuestra escuela: *siempre aparecerá un sentimiento de inferioridad recubierto por artificios psíquicos, hasta que en una mentira vital se encuentra el sostén y, desde luego, también la enfermedad psíquica.* Mis consideraciones serían muy incompletas si no pudieran demostrar su importancia en la cuestión quizá más importante de nuestra sociedad, la *cuestión de la mujer*. Nuestra vida, basada en el trabajo y en la ganancia, trae consigo que, expresado en el lenguaje de las cifras, el hombre reclame y reciba un valor más alto que la mujer. Esta relación económica se expresa en la mayoría de las cabezas en la forma de creer que la mujer está en el mundo por causa del hombre y para servirle. Un presupuesto tan antinatural, una división artificial de la conexión natural de los sexos, un prejuicio que gusta de apoyarse en impedimentos ocasionales de la mujer, lo llevan mujeres y hombres casi siempre a lo largo de toda su vida. No en palabras y pensamientos conscientes hay que buscar esta valoración, sino en la *actitud*. La baja autoestimación de la mujer trae luego consigo que retroceda fácilmente ante las pruebas y decisiones de la vida, porque ha perdido la fe en sí misma. Sus esfuerzos desfallecen casi siempre demasiado pronto o delatan la falta de confianza por su carácter de exaltación. La inclinación a obrar por cuenta propia se extingue casi siempre ya en la infancia, y una *necesidad de apoyo* extraordinariamente grande, que rara vez puede encontrar satisfacción, da a sus logros el rasgo de la inferioridad. Aparecen las armas del débil, rodeos hacia metas altísimas y rasgos de sumisión que al principio parecen exagerados, pero que pronto se tuercen hacia las líneas del afán de dominio. El sentido natural del cuerpo y de sus órganos se falsea; todos los impulsos se alteran y se envenenan por la meta deseada y a la vez indeseada, y por la coacción del matrimonio. Pues los rasgos de la feminidad natural han caído en la desvalorización y solo pueden restablecerse con reservas. Lo que autores doctísimos creen haber encontrado como rasgos «femeninos innatos», en el mal sentido de la palabra, o como índole femenina que condena a una inferioridad duradera, no es otra cosa que este producto de necesidad que acabamos de describir, que tiene que producirse porque la niña ha asimilado una superstición masculina sobre la falta de perspectivas de su esfuerzo intelectual y ahora intenta continuamente hablar con una voz masculina. Pero todos los intentos de protesta, emprendidos para recobrar la fe en sí mismas que ya en el cuarto de los niños les fue arrebatada, solo menoscaban la naturalidad de la vivencia. Cuando un muchacho encuentra dificultades en sus tareas, se ayuda primero reconociendo una contrariedad general, conserva el equilibrio psíquico y puede seguir trabajando tranquilo. Una muchacha, en tales casos, no oye de todas partes, y también desde la inquietud de su propio corazón, otra cosa que: «¡porque solo soy una chica!», y da fácilmente por perdido el esfuerzo. Pero el alma humana no puede encontrar punto de reposo en semejante autodesvalorización. La conclusión es una extraña hostilidad, casi siempre oculta pero fácil de descifrar, contra el hombre aparentemente privilegiado. Este, a su vez, cargado ya desde su infancia con la obligación de demostrar su superioridad frente a la mujer, responde a la secreta hostilidad del sexo femenino con una desconfianza acrecentada y, a ser posible, con tiranía. Dada la evidente equivalencia de «todo lo que lleva rostro humano», se comprende que de su actitud antinatural, pero casi ineludible, surja para ambos sexos una lucha eterna y, en su séquito, también los inevitables armamentos, salvaguardias y fintas al servicio de un prestigio superfluo; y que, además, ambos sexos se enfrenten con una cautela sumamente perturbadora y una angustia acrecentada, desafiándose hostilmente y temiendo ambos su derrota. Frente a esta consideración, que rastrea la enfermedad más profunda de nuestro organismo social y muestra perspectivas erróneas de la infancia como ejecutoras de un destino trágico, sería un despropósito aludir a la mentira vital del refinamiento de nuestros sentimientos que brotarían de la lucha de los sexos. A quien quiera seguir indagando, señálesele que las pruebas de superioridad en las relaciones entre hombre y mujer son casi siempre solo pruebas aparentes y poco favorecen el «estar por encima». Y añádase todavía que esta apariencia se alcanza con gusto mediante artificios prohibidos de la astucia y de la simulación. — Lo que la escuela puede exigir con razón del médico de nervios es *recibir una guía que le permita reconocer una vida psíquica descarriada y, al menos, no empeorarla.* Merece subrayarse una y otra vez que la exigencia de aligerar la materia de enseñanza no ofrece todavía garantía suficiente para poner coto a las malformaciones del espíritu o a la nerviosidad entre la juventud escolar. Una relación de camaradería del maestro, ejercida conscientemente y bien preparada, logra sin duda más que todas las mitigaciones de tipo administrativo. En cambio, un afán de dominio tenso del maestro, tal como a menudo se infiltra en la enseñanza de modo inconsciente y sin examen, despertará siempre la resistencia nerviosa de los niños psíquicamente enfermizos. Con mis pacientes nerviosos más jóvenes he vivido casi regularmente que, para encontrar un punto de vista de lucha frente a mí, adoptaban de buen grado una actitud como si yo fuera un determinado maestro. A este lo habían captado como símbolo hostil, y esperaban una y otra vez experimentar fuera de la escuela una presión semejante a la que habían sentido en ella. Hasta qué punto se remonta la construcción de semejante disposición afectiva combativa puede mostrarlo el hecho de que a menudo también el maestro —y esto a pesar de todos los rasgos contrarios— es recibido en el espíritu del alumno como si su intención fuera ejercer la misma presión que, por ejemplo, el padre, la madre o un hermano mayor. A un esfuerzo desprejuiciado del alumno, y a menudo también a sus éxitos, se interpone entonces un prejuicio traído del cuarto de los niños. En este caso la exigencia más importante sería descubrir esa perspectiva adquirida en cuanto se muestre perturbadora, hacerla sospechosa y destruirla. Cuán hondo pueden arraigar las impresiones de los maestros puede deducirse también del hecho de que no es raro que personas adultas sueñen con maestros odiados y con exámenes cuando, en una situación vital difícil, buscan una táctica probada, como si temieran una contrariedad conocida. En estado de vigilia les falta entonces la naturalidad; adoptan a veces una actitud inadecuada, equivocada, y dan la impresión de estar sentados en el banco de la escuela. Una caracterización del alumno nervioso llenaría volúmenes[^1]. Es indispensable reconocer, también en los grados superiores de edad del alumno, su prevención casi siempre encubierta, percibir su posición ante la sociedad, ante los compañeros, ante el maestro, ante la profesión y ante el otro sexo. Para ello puede uno servirse de una medida media como término de comparación: la de un alumno, por ejemplo, que se muestra como un *buen compañero de juego*. Toda desviación fuerte puede hacernos desconfiar. Pues también en la escuela el perfil psíquico del niño estará cortado según la medida en que esté desarrollada su voluntad de adaptación social y según si su meta se inserta en el marco de la vida social. Como indicios de valor fluctuante de niños socialmente mal adaptados y socialmente no preparados podemos considerar —al principio solo a título de conjetura— todos los *defectos y deficiencias llamativos* de tipo llamativo, porque a menudo son la causa de un desarrollo psíquico desviado y de una posición torcida ante el mundo. Sin entrar más en este punto[^2], solo se subrayará que el destino de tales niños depende de la importancia que sus defectos adquieran para ellos. Así ocurre también, sin duda, que niños físicamente bien constituidos puedan caer en la misma posición falsa si han sido inducidos a confiar demasiado en el encanto de su personalidad. Precisamente estos alumnos pierden a veces por completo el equilibrio ante los fracasos y caen en una completa inactividad y pereza, pero delatan su susceptibilidad, cuidadosamente oculta, con estallidos repentinos y ocasionales intentos de suicidio. Cabrá esperar las mismas dificultades en cuanto se haya observado una educación doméstica demasiado severa o demasiado mimadora. Pero por muy próxima que esté en estos casos la sospecha de que la posición del alumno ante su entorno ha sido influida de este modo de manera eminentemente desfavorable, habrá que contar todavía con una compensación ya producida. Como signos de primer orden —y estos son los que más pesan en nuestra consideración preventiva— solo puede valer la actitud presente del alumno frente a las expectativas, socialmente medias, de la escuela y del entorno. Por esta actitud, que se expresa en la mirada, en el andar, en la postura de la cabeza y del cuerpo, en la atención, en la aplicación, en la aspiración y en el temperamento, puede estimarse aproximadamente la mayor o menor dificultad de una educación. Sobre todo en las clases superiores, las desviaciones respecto de un término medio se destacan con más claridad a medida que disminuye la distancia respecto de la vida pública. Es cierto que en esta edad no se deben esperar solo los trastornos más llamativos; la descendencia completamente malograda ya ha desaparecido en los cursos inferiores. No obstante, hacia el final del año o antes de los exámenes de madurez aparecen los signos de la cobardía ante la vida en las formas más diversas de nerviosidad acrecentada. También en este material escolar de más edad la actitud errónea resulta de su perspectiva, procedente de la vida familiar, y de su toma de posición prevenida ante la vida. Las dificultades ocasionales o las que residen en planes de estudio anticuados son sobrestimadas por estos alumnos como señales de su propia insuficiencia. Y nunca deben valer como punto de partida o como «causa» de la crisis; lo que entra en consideración es, más bien, hasta qué punto el alumno es presa de ellas. Y en todos los casos se verá, tras una exploración detenida, que no es a causa de una causa, sino a causa de las consecuencias esperadas y temidas, por lo que cabe esperar de niños psíquicamente desequilibrados un giro fatal. Podrían determinarse los momentos en que el material escolar psíquicamente no intacto mostrará una obstinación aumentada, una negligencia mayor y una inclinación a travesuras de toda clase. A menudo no se trata en absoluto de dificultades reales, sino de dificultades imaginarias. Si en tales épocas le falta al alumno la fe en sí mismo, difícilmente asumirá —y esto tendremos que imputarlo entonces a todo nuestro arte educativo— la responsabilidad sin reservas. Más bien buscará pretextos. Es más: los creará, y lo hará de un modo tan poco llamativo, tan sustraído a su propia crítica, que todo lo que ocurra entonces no aparecerá como una culpa imputable, sino como un destino ineludible. En estas épocas más difíciles el retrato psíquico del alumno se destacará con más fuerza y claridad que de ordinario. Más o menos a la manera de una caricatura. Unos aludirán a debilidades, deficiencias, insuficiencias congénitas, ¡no sin que su propia responsabilidad quede con ello fuera de cuestión! Todo lo que sale a relucir en tales ocasiones apunta más bien a un destino, a la herencia, a errores educativos de los padres, de los maestros, ¡como si con ello alguien estuviera obligado a la incapacidad! Con predilección se siente y se presenta el estancamiento en el progreso como un enigma. O bien los fenómenos patológicos dan el motivo y se ponen sobre la mesa como legitimación. Otro tipo, tras una lucha más o menos larga, arroja la toalla[^t3] y cambia el lugar de su actividad. La imagen que quiero intentar trazar para terminar tiene un parecido sorprendente con la de un desertor o la de alguien presa de la nostalgia. Los movimientos y los progresos del alumno se vuelven más lentos e insuficientes, o cae en una precipitación llamativa que tampoco le hace avanzar. Algunos llegan tarde a todo, se quedan a menudo soñando en la escuela, se agachan, se vuelven miedosos, se sonrojan y se asustan cuando el maestro los llama. Otros caen en una completa indolencia o faltan a menudo a la escuela. Entonces se oye a veces que vagabundean al aire libre, no pocas veces en compañía inadecuada, o que se quedan continuamente en casa ocupándose de cosas que difícilmente encajan en la época intensa de sus estudios. A menudo no es más que un matiz más simpático del mismo tipo el que, justo antes del examen de madurez, se enamora, se dedica a la música, a la filosofía o a la historia de la literatura. No puede afirmarse que todos estos alumnos deban despertar inquietud. Pero difícilmente perderán por su propia fuerza su miedo a la vida. Los casos más graves entre ellos, que a veces arrastran todavía claros defectos infantiles más allá de la pubertad, necesitan ayuda médica en cuanto no se consigue hacerlos avanzar. De lo contrario, se viven las formas más graves de evolución regresiva: la decadencia mental (dementia praecox) o el suicidio. Con un conocimiento preciso del caso individual se verá siempre que uno tiene de nuevo delante a aquellos niños que ya en sus primeros años habían perdido la fe en sí mismos y se enfrentaban con angustia y temor a las cuestiones de la vida. Y una y otra vez son las cuestiones de la sociedad y sus expectativas las que les hacen fracasar. Les asusta el examen, la profesión, la cuestión sexual, la propia responsabilidad y la inserción en la sociedad. Con el gesto rebelde de la nerviosidad rechazan todas las exigencias de la comunidad. [^1]: Adler, *Über den nervösen Charakter* [El carácter nervioso], Wiesbaden 1912, Bergmann, y *Zeitschrift für Individualpsychologie* [Revista de psicología individual], Múnich, Reinhardt. [^2]: Adler, *Studie über Minderwertigkeit von Organen* [Estudio sobre la inferioridad de los órganos], Viena 1907. [^t1]: *Kinderstube*, literalmente «cuarto de los niños», designa en alemán tanto la habitación de los niños como, en sentido figurado, la primera educación recibida en casa. Adler lo usa en este segundo sentido amplio: la vida familiar de la primera infancia. (N. del T.) [^t2]: La frase alemana es incompleta tal como se imprimió («daß jede Erziehung sich gewisse Gesetze aus der Betrachtung des Gesellschaftslebens oder ein Ergebnis dieser Betrachtung darstellt»): falta un verbo para el primer miembro; se suple entre corchetes. (N. del T.) [^t3]: Literalmente, «arroja la escopeta al trigo» (*wirft die Flinte ins Korn*), locución alemana por «darse por vencido». (N. del T.) [^t4]: *Gemeinsinn*: «sentido de comunidad»; no debe confundirse con *Gemeinschaftsgefühl*, que se traduce siempre «sentimiento de comunidad». (N. del T.) --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del ejemplar de la University of Toronto digitalizado en Internet Archive (pdagogischesar56leipuoft), con OCR propio cotejado con el de Internet Archive y corregido sobre las imágenes: Alfred Adler, «Soziale Einflüsse in der Kinderstube», *Pädagogisches Archiv* 56 (1914), págs. 473-487. El fascículo se abre con unas palabras de la redacción escritas al estallar la guerra (verano de 1914). El texto procede de una conferencia de Adler en Viena reseñada por el *Neues Wiener Journal* el 14 de febrero de 1914. Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. *Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). Se conservan la división en párrafos, las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las notas del autor y la paginación original. Los términos técnicos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, cuando no hay equivalente exacto; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.